La crise de l’éducation contemporaine révèle un paradoxe frappant : alors que les connaissances et les informations affluent à un rythme sans précédent, la capacité à comprendre, à relier les éléments entre eux et à donner du sens semble reculer. Cela s’explique par le fait qu’une grande partie des systèmes éducatifs — notamment dans les pays du tiers-monde — continue de reproduire un modèle hérité de l’école moderne du XIXᵉ siècle. Ce modèle repose sur la division du savoir en disciplines séparées, sur la transmission verticale des connaissances du professeur à l’élève et sur une évaluation de la réussite fondée davantage sur la mémorisation et la restitution que sur la réflexion, l’analyse et la mise en relation des idées.

Ce modèle a sans doute été efficace à une époque où les connaissances étaient plus stables, moins abondantes et moins complexes. Mais il apparaît aujourd’hui de moins en moins capable de répondre aux exigences d’un monde où les réalités économiques, environnementales, politiques, technologiques et culturelles s’entrecroisent comme jamais auparavant. L’élève qui étudie l’économie sans la politique, l’environnement sans le développement, l’histoire sans la sociologie ou la philosophie sans la vie réelle se trouve démuni face à des problèmes complexes qui ne respectent pas ces frontières artificielles entre les disciplines. Ces problèmes exigent au contraire une compréhension relationnelle des phénomènes, fondée sur leurs interactions et leurs interdépendances plutôt que sur leur isolement.

Des informations sans pensée

C’est à partir de ce constat qu’Edgar Morin développe sa critique radicale du système éducatif. Dans son ouvrage « La Tête bien faite », le philosophe et sociologue critique ce qu’il appelle « l’accumulation des connaissances sans leur organisation ». Selon lui, l’école a réussi à produire des esprits remplis d’informations, mais incapables d’en comprendre les liens et les interactions. Dans « Les Sept Savoirs nécessaires à l’éducation du futur », rédigé à la demande de l’UNESCO, il va plus loin encore en affirmant que la mission essentielle de l’éducation au XXIᵉ siècle n’est pas simplement de transmettre des connaissances, mais de permettre à l’élève de développer une distance critique à leur égard. Il doit apprendre à comprendre la connaissance elle-même, à analyser les mécanismes de sa production, à en identifier les limites, les illusions et les zones d’ombre.

Pour Morin, la connaissance n’est ni une vérité éternelle ni une donnée définitive ; elle est une construction humaine susceptible d’erreurs, de révisions et de corrections. Le problème principal n’est donc pas le manque d’informations, mais l’incapacité à les organiser dans une vision globale et complexe permettant de comprendre la réalité avec recul et discernement, plutôt qu’en se laissant fasciner par sa surface ou submerger par son immédiateté.

La pensée complexe

Le projet éducatif de Morin repose sur un concept central : la pensée complexe. Il s’agit de la capacité à relier ce qui paraît séparé et à comprendre les phénomènes à travers leurs interactions plutôt qu’en les réduisant à une cause unique ou à une explication simpliste. Le monde n’est pas, selon lui, un assemblage d’éléments isolés, mais un réseau de relations interdépendantes. Toute éducation qui ignore cette réalité produit une connaissance fragmentaire, parfois déformée. Morin appelle donc à dépasser la logique des disciplines cloisonnées, sans pour autant les abolir, afin de construire une culture capable d’articuler les savoirs scientifiques, humains et sociaux dans une compréhension plus large de l’être humain et du monde.

Il rejette également l’idée traditionnelle selon laquelle l’éducation devrait produire des certitudes. Le monde contemporain est marqué par l’incertitude et la complexité. Les élèves doivent donc apprendre non seulement ce que nous savons, mais aussi comment faire face à ce que nous ignorons. Parmi les « sept savoirs », Morin insiste ainsi sur la nécessité d’apprendre à affronter l’incertitude. Une éducation qui promet des réponses définitives prépare les individus à un monde qui n’existe plus ; la véritable éducation est celle qui développe l’esprit critique, la capacité d’adaptation et le questionnement permanent.

La vision de Morin ne se limite pas à la connaissance. Elle englobe également une dimension humaine et éthique. L’éducation doit aider chacun à comprendre la condition humaine dans toute sa diversité et sa complexité, et à développer le sentiment d’appartenir à une destinée commune sur une même planète. L’école ne doit donc pas seulement préparer au marché du travail ou fournir des compétences techniques, mais aussi former des citoyens capables de comprendre eux-mêmes, les autres et le monde dans lequel ils vivent.

Critique de l’enseignement fondé sur le par cœur

Dans cette perspective, la critique morinienne de l’enseignement fondé sur la récitation et la mémorisation dépasse la simple objection pédagogique. Elle devient une critique d’un mode de pensée fondé sur la fragmentation, la simplification excessive et les certitudes closes. Le véritable défi n’est pas d’enseigner davantage, mais d’enseigner autrement : passer d’un enseignement qui accumule les connaissances à un enseignement qui les organise ; d’une école qui remplit les esprits de données à une école qui forme des intelligences capables de comprendre, de relier, de critiquer et de faire preuve de créativité face à la complexité du monde. C’est ce qui explique que son projet éducatif demeure, plus de vingt ans après sa formulation, d’une étonnante actualité face aux crises contemporaines de l’éducation. Mais encore faut-il le lire.

Nous et les concepts d’Edgar Morin

Si les idées d’Edgar Morin sont nées dans le contexte d’une critique générale des systèmes éducatifs modernes, elles apparaissent particulièrement pertinentes lorsqu’on observe la situation de l’éducation en Tunisie. Malgré les acquis historiques de l’école tunisienne dans la généralisation de l’enseignement et la diffusion du savoir, celle-ci traverse depuis plusieurs décennies une crise profonde qui ne se réduit ni au manque de moyens, ni à la dégradation des infrastructures, ni à l’inflation des programmes scolaires. Cette crise concerne aussi la nature même du modèle éducatif. Une part importante de l’enseignement reste fondée sur la mémorisation, la restitution et la recherche de la « bonne réponse » attendue à l’examen, plutôt que sur le développement de l’esprit critique, de l’analyse et de la synthèse.

Cette situation se manifeste notamment par la domination de la culture de l’examen, des notes, des diplômes et de la compétition. L’apprentissage devient souvent une course aux points plutôt qu’un processus de construction du sens. Le résultat est paradoxal : une augmentation du nombre de diplômés, mais des difficultés croissantes en matière de créativité, de résolution des problèmes et d’adaptation aux transformations rapides de la société, de la politique et de l’économie.

La crise de l’éducation en Tunisie révèle finalement qu’il ne s’agit pas seulement d’une crise sectorielle, mais d’une crise touchant la production du savoir et la formation du citoyen lui-même. Lorsque la capacité à penser de manière critique, à comprendre la complexité et à dialoguer entre les disciplines s’affaiblit, il devient difficile de former des générations capables de relever les grands défis du pays : développement, chômage, transition numérique ou transition écologique. C’est pourquoi l’appel de Morin à « réformer la pensée avant de réformer l’institution » revêt une importance particulière. La réforme de l’éducation ne consiste pas seulement à modifier les programmes ou à améliorer les équipements ; elle suppose une refonte de la philosophie éducative elle-même : passer d’un enseignement fondé sur la transmission mécanique et les certitudes à un enseignement fondé sur la compréhension et le questionnement ; d’un savoir fragmenté à un savoir relié ; de la production de simples mémorisateurs à la formation de citoyens capables de penser une réalité complexe et en crise, et de contribuer ainsi à sa transformation.